課堂教學是實現教育與教學目標的主要途徑，也是實施素質教育的主戰場，因此，強化管理、規范行為、提高課堂效率，加強課堂教學評價就顯得十分重要。本文就課堂評價指標體系設定的原則、信息收集與處理辦法、評價結果的利用及實踐體會等方面進行了介紹。

關鍵詞　課堂教學　評價　探索　實踐

隨著我國加入WTO的到來，面對日趨激烈的國際競爭，高等教育加快了由“精英教育”向“大眾教育”推進的步伐，“規模擴大與質量保證”已成為當前高教界及社會各界人士關注的熱門話題。中國地質大學（北京）始終把提高教學質量創國內外名牌大學作為學校生存與發展的生命線，近年來，結合自身實際，建立了符合校情、具有特色的教學質量保證和監控體系。特別是以課堂教學質量評價為重點，建立了科學合理、可操作的課堂評價體系和一套樣本收集、處理、統計方法，經過三年多探索與實踐，取得了較好的效果，充分發揮了教學評估所特有的監督、調控、導向、激勵的功能。評估的開展，在一定程度上深化了教學內容、教學方法和教學手段的改革，增強了廣大教師的質量意識、進取精神和危機感，也提高了學生的主體意識和參與教學的積極性，初步形成了人人關心和支持評估的良好氛圍，評估的結果，也為校內人事分配制度的改革提供了客觀依據。　　

一、積極探索，不斷完善評價指標體系

建立科學、客觀、公正和有效的評估指標體系是評價工作的關鍵。實踐證明，課堂教學評價指標體系必須遵循本質屬性、導向性、客觀性、可測性、簡易性及定量與定性相結合的原則，要體現為社會辦學的目的和要求，培養合格人才的總方向；應該是客觀可信，符合實際，這樣才能確切的反映出評價的真實水平；指標體系通過實際觀察和測量而可以獲得明確的結論；必須是簡易可行，在人力、物力、財力、時間和信息的提供上為人們所接受。

（一）本質屬性原則

遵循教學規律，適應素質教育和培養目標要求，抓住本質屬性的東西，篩選出影響教學質量的關鍵因子，把其作為指標來測量。影響教學質量的因子很多，不可能面面俱到，通過多年的實踐，我們認為，教學態度、教學內容、教學方法、教學效果這四個相關因素群組成的指標體系，可以對教學質量進行判斷。單一因素的本身，不管是教學內容還是教學方法，都不能代表教學質量，教學質量的高低受上述各因素的影響，離不開各因素的相互作用，因此，用這些因素的集合來對評價對象的教學質量做出判斷是可行的。

（二）導向性原則

評估一方面起到保證教學質量的作用，另一方面也起到導向的作用，產生負面效應。評估是評定教師教學工作優劣的一個重要方面，必然引起教師的重視，無形中會用條款來指導自己的教學行為，導致人人一個模式，人人一個標準，不利于鼓勵不同的教學風格、培養學生多角度的認知能力，形成百花齊放、百家爭鳴的學術空氣。要避免這一負面效應，在指標制定時，除基本要求外，應站在較高的層次，從目標、效果、學生能力培養上加重權重，起到導向作用。

（三）客觀性原則

評價數據是通過調查問卷所得，必須真實可靠。對于學生評價教師結果可靠性的許多研究表明，如果一個班級中參加評估的學生人數足夠多的話，則可靠性或一致性是好的。那么到底多少學生才能提供可靠的評分平均值呢？答案是取決于平均分使用的目的。如果是為了幫助教師改進教學，那么8～10個學生就可向教師提供有用的情況。如果目的是評價教師的教學效果以決定能否晉升，則每門課程參加評估的學生人數和待評的課程門數就顯得十分重要。吉爾摩（Gilmore）等的研究表明，如果調查的課程門數有5門以上，每門課的人數在15人左右，則調查結果對評價教師的教學效果是可靠的。如果課程門數多達10門，則每門課的學生人數多少關系不大，如果只評估1～2門課程，不管有多少學生，評估的結果也不能用來做人事決策。鑒于我們評估的目的目前僅作為對教師改進教學和評聘職稱的依據之一用，所以，學生人數在15人以上，我們認為可靠性是比較大的。

（四）簡單具體及可操作性原則

指標是一種具體化的評價準則，指標越具體越容易操作。具體的可觀察的東西多，主觀臆斷的成分就會少，客觀性強，可以減少評價誤差，提高評價的效度。所以，目前我們把四個因素群細化成10項具體指標，并給出A級標準，學生根據自己的認知，對教師每項評定給出A、B、C、D不同等級。清晰、明了、層次簡單，能使學生在2～3分鐘內略加思考地完成填涂。

（五）定量與定性相結合的原則

定量的結果便于數據處理，有利于提高評價的準確性，也便于區分出等級。但是，教學活動具有極端的復雜性，有些內容無法量化，而這些內容對教學過程來說又有極大的影響，因此，僅靠定量來做判斷是不全面的。但如果再加進定性評價的內容，對教師改進教學比定量評價具有更重要意義。所以，我們在設計指標體系時，分客觀單選的定量部分，也有主觀定性內容。如，在定性開放題中讓同學回答：除上面提到的外，你認為該老師在教學上還有哪些突出的優點？還有哪些需要改進的地方？你的收獲是什么？你還有什么其他的意見和建議……等等，如果某個學生給某個老師提了兩條意見，那么這位老師就應該考慮一下，是不是這么回事，若是，今后在教學中就應該在這個方面注意，因為有學生提了意見，比純粹的按分數劃分的等級要好得多。定量與定性結合，增強了評價的科學性、客觀性，增加了評估的效度，針對教師改進教學意義更大。根據上述原則，我們的評估指標體系項數在經歷了由繁──簡──適中的實踐后，在指標內容具體設計上采取由上而下，又由下而上的辦法，最后在征求教師、同學意見的基礎上，用學生在主觀意見中提出的普遍用語形成了當前的課堂評價指標體系。該體系產生的最大特點是來自學生、用于學生，有廣泛的群眾基礎，有可行性、可操作性，沒有難于評估和無法界定的條款，適度好，標準針對一般、正常教學，面向大多數教師。　　

二、信息采集、統計、處理方法

為了更大限度達到評估目的，評價時間的選擇對保證評價信息的客觀與真實性非常重要。因此，我們把評價體系轉化成標準的光標閱讀卡（評價表）于結課兩周前進行。在組織形式上成立了院（系）及學生評價小組，最大限度地動員學生人人參與。在評價時給每個學生班都發出公開信，闡述評估的意義，并明確說明下學期才反饋評價結果，消除學生怕老師考試中報復的心理。于評價是隨堂進行，學生下筆認真，把對老師評價做為素質教育的內容，做到評教師“師德”的同時，也評自己的“學德”。為了統計方便，每門課程和每位老師都編制代碼，通過這些編碼信息，按事先設定的狀態方程進行程序處理，不但可以獲得每位教師的評價結果，而且還可以獲得全校總體結果，并進行總體排序和分院（系）分課程類別排序。每位教師的評價結果有學生評分和等級，除用直方圖直觀顯示外，對同一教師的各項指標還用直方圖與全校和自己院（系）同類課平均得分進行比較，使教師了解自己各項指標在全校及院（系）所處狀態，從而了解自己的優勢和不足，為教師揚長避短、有針對性改進教學提供依據。由于使用光標閱讀機自動讀卡，大大提高了工作效率，也提高了評價工作的規范、科學和準確程度。由于我們設定的指標權重和狀態方程合理，評價結果具有較高的區分度。為了保證評價結果的準確性和科學性，在進行數據處理時，首先剔除不合格的評價卡，過濾掉評價樣本數少于14的評價結果。　　

三、評價結果的利用

從近年課程教學評價的情況看，學生對我校教師的教學還是比較滿意的，評價是正常的，結果呈正態分布。評價結果如實的反映了學校的教學現狀，也指出了教學改革的方向。為了使評價結果及時、適當地反饋給各級領導和教師本人，我們利用校園網絡，把評價結果掛上校園網，形成三級網絡查詢系統。校領導可以查詢全校的情況，院（系）領導可以查詢院（系）的情況，每位教師可以查詢自己的情況。除把主觀評價中學生定性部分的意見和建議經綜合后分別掛到有關教師名下外，還把學生原汁原味意見分別裝入信袋，經院（系）領導過目后返給教師本人，所以，教師可以很清楚地看到具體意見，這為教師有針對性的改進教學提供了依據。評價的目的是診斷和改進教學，只有充分利用評價結果，才能使評價具有意義。

目前利用評價結果主要體現在以下幾方面。

1．通過三級網絡查詢，校領導掌握了全校教師教學狀況，為教學改革決策提供了客觀依據。

2．院（系）領導掌握本院（系）教師教學狀況，為評聘職稱和津貼發放提供了有力證據。如，有的院（系）減少有些教師的開課門數，免開公選課，個別教師改為從事輔助教學等。

3．教師本人有的放矢改進教學，明確了努力方向。如，有的老師因不寫講稿，責任心差，學生反映不好，開始評價均在及格和中的等級，在評價的促使下，督導員幫助找問題，有的暑假三次撰寫講稿，在近二次的評價中獲得良的結果。

4．把被評為優秀的教師在全校公布，在“教學管理先進單位”和“教學優秀”的評選中，運用評價結果，實行“一票否決權”。被評選的“教學管理先進單位”和“教學優秀”開表彰大會，授予流動獎杯和張貼光榮榜等形式，唱響教學主旋律，用榜樣的力量激勵教師奮發向上，形成人人爭當優秀的教學氛圍，使教師由“不在乎”到高度重視評估。

5．評價結果差的老師，請教學督導員、有關院（系）、室領導跟蹤聽課，幫助找問題，限期改正，個別的調離教學崗位，解決了過去因教學不佳，學生多次反映無法處理的難題。此種做法對把教學做為謀生的人是個制約，對其他老師也有很大促進。

6．幫助管理部門改進工作。如有的老師在教務掌握的情況中，不應該評的差，但后來發現，有的一人任同班多門課，這種千孔一面的安排必然導致學生的厭倦，這不能反映老師教學的真實情況，而是組織管理方面存在的問題。

7．建立教師教學狀況數據庫和檔案庫，促進了學校教學管理科學化規范化進程。評估總冊存入檔案館，成為教師永久的業績檔案，此意義不僅是監督教師自身教學質量的一個手段，也是學校教學現狀的一面鏡子，使全校師生及上級領導隨時隨地查閱過去及目前的教學狀況。

四、體會與思考

課堂評價工作的好壞關鍵在于老師的認可程度。調查顯示，教師對學生評價老師持贊成態度的占92.1%，認為可信度達80%以上的有43.1%，60%以上的37.5%，兩項合計達80.6%。一些兄弟院校曾來校學習，指標體系也通過有關公司被有些院校采納。總結我們的工作，有如下特點：

（一）指標體系設計上

1．評價表在設計時注重考慮各類課程的共性，所有課只用一張表。為便于操作和節省同學填表時間，評價時只讓學生寫上教師姓名和課程名稱，同學只需填涂評價等級和主觀意見，在統計處理時再按課程類別、課程名稱、教師姓名輸入編碼，簡單易行，減少誤差。

2．評價項目無涉及教學方式和教學風格方面的指標，不推崇公認的教學模式（比如，必須用多媒體上課），允許教師在治學嚴謹、管理嚴格的同時，有自己的活動空間，承認教師個體差異，鼓勵不同教學風格共存，讓學生接受不同的教學風格，培養學生多角度的認知能力。

3．充分考慮教與學二者的關系，既注意教師教的一面，又重視教師和學生交流方面，以活躍課堂，調動學生學習的積極性。在課堂學生有問題馬上提出，當時解決，能取得較好教學效果，也對老師提出了更高的要求，是對老師更高的評估。但目前這方面做的不好，學生課堂提問少，需老師多引導，給學生留出思考的空間。同時在另一條目中，增加了教師要“重視與學生溝通，耐心解答學生問題”的項目。

4．不但顯示定量，更重視定性。美國著名教育評估研究專家L.D.stuffobcam指出“評價最主要的目的不是證明，而是改進”。因此，在評價老師時，除劃分等級外，更重要的是讓學生把具體意見三言兩語寫在客觀評價欄內，用信封分裝后反饋給每一位老師，達到了學生與老師的廣泛交流，突出了每個老師的個性特點，改有方向。這也是該體系的與眾不同之處，有的老師看到了同學真誠的評價，感動得流下了熱淚。

5．進行橫向比較。要求將本門課程授課情況與其他課程（同一班級不同教師的課程）進行橫向對比。過去采用“你對該教師的總體評價”的用法，現在改為“與其他老師比，你對該老師的評價”，后者就更明確是橫向比較，這是建立在同等情況下的比較，具有可比性，能較實際地反映該教師的上課情況。

6．評價結果按5級制計算等級，基于定界中間一級，上下各分出兩個等級。“中”反映教學情況中等，上下兩個等級分別標示較好和差，這樣能較細較好地反映出教師課堂教學情況的實際差異。

（二）評價主體，強調以學生為主

教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得到體現，教學活動的目的是為了讓學生掌握知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的提高，學生是教學直接接受者和體驗者，教師的教學是否使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容，因而學生對教學最有發言權。盡管課堂教學效果評價主體（除學生外，還組織領導、專家、同行進行評價）是多方面的，但在結果的利用上依據的重點是學生評教。而且在高等數學、大學物理、大學外語、計算機文化概論四門課中對學習成績在平均分以上和以下的學生分別進行統計發現，學習成績的差異對教師評價幾乎沒有影響，差距僅在l～2分之間，而且學習好的比學習差的同學評分還低，反映了這些同學求知欲望強，對老師要求也高。我們在以學生評價為主的同時，曾試圖把教師自評和同行（含領導、專家）評定三者結合起來，以學生、同行、教師本人分別各占60%、30%和10%的比例進行綜合評定，但實踐結果很不理想。一是教師自評往往有“當事者迷”的現象，不能真實地反映自身的教學水平；二是同行評價雖然權威、可信，但多于宏觀信息，也難免給出印象或感情分，且評價時間不能保證。

（三）營造和保持相對寬松的評價氛圍

課堂教學評價我們一直強調與人為善的評價目的和初衷，是為了幫助老師找出影響質量的問題所在，從根本上說是為改進教學、提高教學質量服務，為此，得到了老師的認可。為了把評價工作做好，確實保護老師的合法權益，應允許老師對評價結果提出異議，并要求老師正確對待學生的評價結果和具體意見。在反饋客觀意見時，首先請院（系）領導和教研室主任過目，其目的，一方面讓院（系）領導和教研室主任真實直接了解老師教學中的長處和不足，另一方面可以把不符合實際的內容（如過激的言詞）去掉，最大限度地保護老師的積極性。評價結果院（系）自行決定使用，不強行直接與經濟利益掛鉤。這種評價真正使老師感到有了無形的壓力，也產生了動力，激勵老師認真對待教學。相對寬松的氛圍，能得到院（系）及老師的配合與支持。

（四）不斷總結，不斷創新

教學評價是一個受多因素制約的工作，無一定式，工作量大，且任何一項活動一旦形成規律就會失去新鮮感，應該在實踐中不斷總結，勇于創新。準備進一步探索。

1．進一步研究借鑒工業企業中IS09000質量管理體系的成功經驗，構造教學質量保證體系。

2．針對全方位評價所有任課教師工作量大的問題，對連續兩次同一門課程都被評為優或良的老師，實行免評，在評優、晉級等工作中按評價為良以上對待。

3．利用先進的信息網絡技術，積極試驗組織學生在網上評價。

4．在實際工作中，我們發現，教師的特征（比如：教師人格、性別、年齡、職稱、教學要求及師生關系、教師的科研成果或學術成就等）、學生的特征（如：學習成績、年級、班級人數多少、學生的主觀興趣）、課程類型（比如：必修與選修課、自然科學基礎課與專業課、體育課與其他課）等對學生評價的影響程度不同，其中班級的大小、課程的難易程度、學生的學習興趣等都對評價有一定的影響，因此在統計處理中，應進一步研究把有影響的因素縮小，力爭做到公正合理。

5．進一步探索建立適合評價實驗（實習）教學的評價體系。

總之，教學評估是當前各高校進行教學質量監督的主要核心手段之一，我校為了全面提高教學質量，以適應高校擴招和入世的考驗，除堅持不懈地進行課堂評教外，對教學質量實施了全方位、多角度監控。不僅請學生評教，教師也評學；不但評教的，還要評管的；不僅同行要進行聽課，各級領導及督導員也下課堂聽課；不僅評教師個體，還評課程、專業、教研室、院（系）群體；不但評選“教學優秀”的老師，還通報批評出現教學事故的老師和管理者。這種激勵機制與約束機制并行，有獎有懲，獎懲分明，以課堂質量監控為中心的全面質量管理運行機制的正常運轉，對促進教學質量的提高、確保教學目標的實現，都起到了十分重要的作用。

參考文獻：

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