福建師范大學教育學院 余文森 連 榕 洪 明

　　新課程倡導的自主、合作、探究學習方式未能在中小學課堂普遍推行，與師范院校畢業生沒有親自體驗這些學習方式是分不開的。當前大學課堂主體的教學模式依然是教師講學生聽，學習的依賴性和隨意性嚴重影響和阻礙了大學生學習能力和綜合素質的提升。師范院校如何創新教師教育模式，深化教師教育課程與教學改革?

　　以創新教師教育模式、深化教師教育改革為使命，福建師范大學開展了基于自主、合作、探究學習的師范大學教學改革，實現了四個轉變，即由“要我學”向“我要學”的轉變，“依賴學”向“獨立學”的轉變，“孤立性學習”向“交往性學習”的轉變，“知識性學習”向“問題性學習”的轉變。改革的主要舉措有：指導學生自主學習，培養學生自學能力;嘗試小組合作學習，構建學習共同體;實施探究性學習;讓學生評課、評教;讓學生(小組)講課。

　　改革的起因與背景

　　所有的教育改革，所有的教學質量工程(項目)如果沒有落實到課堂上，都是空的，至少是流于形式的。

　　1. 師范大學和中小學脫節，新課程倡導的自主、合作、探究的學習方式未能在中小學課堂普遍推行，與我們的師范畢業生沒有親自體驗過是分不開的。教師的教學方式是自己學習方式的“影子”，或者說師范大學教師的教學方式是有“傳遞性”的，它們像“影子”一樣附在師范生身上，如果師范生習慣了講授型課堂，講授法就會成為畢業后的法定教學方法。自主學習、合作學習、探究學習既然是有意義的、對學生終身可持續發展極具價值的學習方式，就應該在師范教育里率先倡導和推廣。教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》第17條也明確指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構，應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。”師范生作為大學生，具備比中小學生更高的學習能力基礎，從年齡特征和認知基礎來看，也更有條件來試行新的學習方式。

　　2. 當前大學課堂主體的教學模式依然是教師講學生聽，學習的依賴性和隨意性嚴重影響和阻礙了大學生學習能力和綜合素質的提升。我們在聽課調研中，經常看到這樣的情形：在課堂上老師講得生動、有趣，大學生們會抬起頭來聽聽、看看;老師要是講得比較抽象，講得不那么精彩、形象，課堂上就會有大半的大學生低著頭，脫離課堂忙些其他事情。對此，我們非常揪心，到底學習是誰的責任?誰是課堂真正的主人?我們曾從專業的角度對大學課堂進行分析，發現很多課堂都存在這樣的問題：從教師這方面來看，教學很投入，講得很系統，教得很完整;而從學生這方面來看，學習很不在狀態，不主動、不系統、不完整，甚至顯得呆板、機械、零散。在很多課上，就算學生在學，也無非就這么三種情況：一是教師講學生聽(記);二是教師放PPT學生看(記);三是教師問學生答(偶爾)。這種學習方式和學習狀態怎么可能有學習質量呢?主體性缺失的學習，不僅導致學習質量和學習意義的普遍失落，而且造成嚴重的逃避學習、恐懼學習、厭惡學習的現象，這是當今大學教學的突出問題。

　　3. 所有的教育改革，所有的教學質量工程(項目)如果沒有落實到課堂上，都是空的，至少是流于形式的。這幾年，國家對大學教學改革給予了前所未有的關注和投入，名目繁多的工程和項目給大學的教學改革和建設帶來了難得的機遇和條件，教學名師、特色專業、精品課程、優秀教材、重點實驗室、創新實驗區等，從某些方面提升了大學的辦學水準，但是，所有這一切都只是教學質量的外因，而不是內因。離開了學生的學、主動的學、系統的學、獨立的學，任何外因都不會起作用，都不會自動轉化為教學質量和學生素質。教學改革必須進入深水區，必須進入課堂，進入教與學本身。改變學生依賴、被動的學習方式和學習狀態，激發學生的學習潛力，培養學生的學習責任感，讓大學課堂充滿學生學習的活力，這是當前大學課堂教學改革的根本方向。

　　改革的理念和目標

　　過去，教師是知識的擁有者、提供者、講授者，是權威，是裁判。現在，教師是引導者、策劃者、合作者、服務者、開發者，是同伴，是導演。

　　1.“要我學”向“我要學”的轉變

　　學生學習首要的是解決學習的動力問題。從教學的實際來看，動力作用表現為學生學習的積極性，即學生在學習活動時的內在能動狀態，它的特征是自覺和主動。缺乏自覺和主動的學習都是不成功的學習。主動性對應于被動性，二者在學生的具體學習活動中表現為“我要學”和“要我學”。“我要學”是基于學生對學習的一種內在需要，“要我學”則是基于外在的誘因和強制。

　　18世紀的德國著名教育家第斯多惠說得好：“如果使學生習慣于簡單地接受或被動地工作，任何方法都是壞的;如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。”當前我國的大學生和中小學生一樣，普遍處于一種“受逼”的學習狀態，缺乏學習的主動性和責任感。為此，讓學習成為大學生的一種精神需要，而不是一種外在的壓力，改變學生的學習狀態和學習體驗，使大學生從“受逼”學習的狀態中解脫出來，讓他們變得愛讀書、愛學習，便成為當前大學教學改革的首要任務。

　　2.“依賴學”向“獨立學”的轉變

　　學生獨立學會而不是被教師教會，這是大學教學區別于中小學教學的重要特征。如果說主動性表現為“我要學”，那么獨立性則表現為“我能學”、“我會學”。每個大學生，除有特殊原因外，都有相當強的潛在和顯在的獨立學習能力。為此，大學教學不僅要積極鼓勵學生獨立學習，還要不斷創造各種機會讓學生獨立學習，從而讓學生發揮自己的獨立性，培養獨立學習的能力。具體來說，就是讓學生憑自己的力量，獨立自主地閱讀、思考、質疑;獨立自主地發現、提出、解決問題;獨立自主地總結、概括、糾正、反思，解決問題，掌握知識，發展能力。

　　3.“孤立性學習”向“交往性學習”的轉變

　　學習不僅是一種個體獲得知識和發展能力的認識過程，同時也是一種人與人之間的交往過程。交往的認識意義表現在兩個方面：第一，促使知識增值。“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。”學生通過交往分享彼此的思考、經驗和知識，豐富學習內容，求得新的發現。學習過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。第二，活躍學生思維。古人說得好：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”缺少交往的學習很難產生思維的碰撞和創造的火花。“一個蘋果跟一個蘋果交換，得到的是一個;一個思想跟一個思想交換，得到的是兩個，甚至更多。”學習中的交往和互動有助于激發靈感，產生新穎的觀點、奇特的思路，從而增強思維的靈活性和廣闊性。

　　只有基于交往和合作的學習，才能不斷深化學習的內涵、豐富學習的內容，并使學習過程成為學生的一種道德生活和人生體驗。這樣，學習的過程同時也就成為人格的健全與發展過程。伴隨著學科知識的獲得、學習能力的提升，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。為此，大學教學要大力提倡交往性學習。

　　4.“知識性學習”向“問題性學習”的轉變

　　問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識。所以說，問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。學生學習同樣必須重視問題的作用。沒有問題也就難以誘發和激起求知欲，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。為此，大學教學必須特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面，強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線;另一方面，通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。正如張楚廷教授在其《大學里，什么是一堂好課》一文中強調指出的：能夠帶上滿口袋問題走進課堂的課，算好課;能夠在課堂上喚起學生發問、提問的課，算更好的課;能夠喚起學生提問，居然被學生的問題問倒了(教師一時答不出來了)的課，算是最好的課。

　　為了促進學習觀的轉變，教師的專業角色也應發生相應的轉變。過去，教師是知識的擁有者、提供者、講授者，是權威，是裁判。現在，教師是引導者、策劃者、合作者、服務者、開發者，是同伴，是導演。教師是導游不是領導，要引導學生作自助旅游，而不是領著學生沿固定線路參觀;教師是導演不是演員，要在幕后策劃，指導學生去展示，將學生置于聚光燈下，而不是自己在講臺上說長篇評書;教師既是精神的同道，亦是學習的伙伴，而不是左手握真理右手握大棒;教師是服務生，要俯下身子為學生服務，將姿態放低，將心胸放大，而不是掛在墻上當圣人像，等著學子們來膜拜。聯合國教科文組織的報告《學會生存》中有這樣一段話：“教師的職責現在應該越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考——他將越來越多地成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾觀點而不是拿出現成真理的人。”

　　學習觀轉變的實質是把權利還給學生，具體來說，大學教學中學生的權利主要有如下幾項內容：

　　一是教學參與權。《中華人民共和國教育法》第42條規定學生有“參加教育教學計劃安排的各種活動”的權利，它意味著學生是教學活動的參與者，是教學過程的主體，課堂教學絕不是教師講學生聽的單向活動，而是師生交往、雙方互動、協同發展的過程，那種排斥學生參與、單一由教師主導的現象，無疑剝奪了學生的參與權。

　　二是主動思考和自由表達權。教學交往中學生有權獨立思考，有權表達自己的思想，有權提出問題，有權發表成果。這是學生最基本的權利。

　　三是探究權。探究權，就是學生學習、思考不受外力左右和控制，自主學習和探索真理，他人不能機械灌輸和包辦替代。

　　四是教學評價與改進建議權。學生是教學過程的主體，教學的主要目的在于滿足學生發展需要或促進學生發展。教學是否達到了這一目標，學生最有發言權。因此，學生有權對教學提出自己的意見和建議，有權要求學校和教師改進教學工作。