去年秋季，江蘇無錫濱湖區鄉村小學——立人小學迎來了他們的博士校長劉瑋。今年42歲的劉瑋正在攻讀南京師范大學教育學博士，作為一名研究鄉村教育的博士，他試圖突破鄉村教育面臨的困境。

　　教育資源短缺與浪費并存

　　中師畢業后，劉瑋在鄉村小學工作了16年，曾在連云港4所鄉村小學任教。農村出身的他對村小有一種特殊的情結，讀博的初衷也是為更好地改造鄉村教育。為了遵循自己這個初衷，他選擇回到村小當校長，“富裕的蘇南鄉村或許能讓我的教育理念得到很好的實踐。”

　　劉瑋談吐文雅，嚴謹中帶著些許幽默，他自認是數學老師中語文最好的老師。

　　初到立人小學，劉瑋覺得這不像一所村小。民國風格的校舍，擁有現代化設備的教室和塑膠操場，美術和科學專門教室一應俱全，這讓人無法與傳統印象中的鄉村小學聯系起來。他感嘆說：“蘇南城鄉一體化水平較高，在校園硬件上的確有很大優勢，政府也十分重視。”

　　不過，在劉煒看來，先進的硬件設施無法掩蓋鄉村小學長期以來存在的問題——由于經濟文化落后，師資力量薄弱，鄉村小學對優質辦學資源的吸納能力日益降低，大量鄉村中小學生涌入縣城，縣城中小學校舍和教師資源處于短缺狀態，而生源銳減的鄉村學校不少校舍卻長期處于閑置狀態。

　　“縣級以下中小學資源短缺與資源浪費并存，義務教育資源總量不足與結構不合理并存，巨型學校、大班額與“鬼校”并存，這種現象在蘇北更嚴重。”劉瑋直言不諱地說。

　　事實上，立人小學就是由三所村小合并而成的，1192名學生中有84.5%的學生是外來務工子女，而這所學校的設施本應該容納更多的學生。

　　劉瑋認為，究其原因，是“分級辦學”將本應主要由國家負擔的義務教育經費投入的責任轉嫁給了農村和農民，加重了農村和農民的負擔，而隨著城鄉和區域經濟發展的失衡，城鄉和區域間教育差距也逐步擴大，造成農村教育的不良循環。

　　不過，讓他欣慰的是，這種局面正在改變，教育部《關于義務教育均衡發展的意見》已經將縣域內義務教育均衡發展列為了重要目標。

　　鄉村如何留住優秀教師

　　盡管現在城鄉教師薪酬已基本持平，但師資力量匱乏依然是鄉村小學的“通病”。今年，立人小學又有兩名年輕教師要求調走，他們甚至不惜賠付5000元的違約金，“把鄉村小學當成入職的跳板，經過鍛煉后選擇去城區學校，這是村小存在的普遍現象。”

　　立人小學有74名教師，平均年齡46歲，50歲以上的老教師達到45%，他們多數是合并前3所村小的教師。

　　劉瑋說，十幾個年輕教師是學校里僅有的“活力”，他們對工作有夢想、有期待、有熱情，但缺乏經驗和一定的教學技能，更重要的是缺乏對鄉村教育的堅守，“對鄉村教師的不認同導致了他們最后離開。”

　　“可以說我是孤獨的。”劉瑋承認，現在很少有高學歷的教師愿意主動來鄉村小學。他希望實踐的鄉村教育理念和體系，對這里的老師來說都是陌生的。

　　“安于現狀，不思進取”，是劉瑋對大部分鄉村教師的評價，他記得當年在蘇北村小教書時，同事們對鄉村教育基本沒有自己的想法，除了上課就在辦公室喝喝茶、聊聊天，閑下來就喝喝酒。

　　“他們都說只要把書上的知識教給學生就可以了。”劉瑋口中的素質教育、心理輔導、禮儀教育，老師都不關心。

　　立人小學的老師也存在這樣的問題，缺乏教學動力，也缺乏自身發展動力。他們的授課憑著數十年來積累的經驗，對新課程改革知之甚少，更別說熟練運用多媒體教學儀器等新式教學設備。“但這些老教師對孩子的愛心以及對鄉村教育的敬業精神，正是年輕教師所缺乏的。”

　　今年，劉瑋計劃再招一批青年教師，但到底怎么留住他們，他心里沒底。

　　近兩年，無錫市出臺教師分流政策，一些優秀教師從鎮上或者城里的學校分流到鄉村學校。分流政策分兩種，一種是剛性的分流，為期6年，老師的工資、編制都轉到鄉村小學，這種分流政策關系到教師職稱和工資進級。另一種是柔性的分流，只是臨時的一年交流。劉瑋的學校，有6人被剛性分流而來，3人是柔性分流。

　　在他看來，剛性的分流能為學校的教學帶來活力，而柔性的交流基本起不到什么作用，一年時間根本無法讓教師真正融入鄉村小學，歸屬感弱直接導致教學激情的缺失。

　　劉瑋的同事杭詠雪老師也坦言，城里的教師剛來時落差很大，同樣的薪酬卻比城里的老師要辛苦，除了教書，還要教孩子基本的禮儀、學習習慣甚至是衛生習慣。很多分流過來的老師結束教學后還是要求回到原來的學校，“他們缺乏對這里的歸屬感。”

　　在對基礎教育的長期關注中，劉瑋認識到，要從根本上解決城鄉教育發展失衡，尤其是城鄉教育資源分配嚴重不均問題，還需要從制度層面上尋找出路。

　　他在自己的博士論文中提出對鄉村教師發展的制度改革意見，建立健全城鄉統籌義務教育均衡發展的政策法規，合理配置經費、師資、設備和學生等教育資源，建構科學的縣域城鄉統籌義務教育均衡發展的督導評估制度。

　　村小該辦成什么樣

　　劉瑋剛來學校時，有些孩子的成績特別差，數學考6分，英語只考1分。這讓他頓時感到身上的擔子很重。

　　立人學校的大多數學生是外來務工子女，他們來自五湖四海，有著迥異的文化背景、個性和習慣。同時，不少農村家長無暇顧及孩子的成長教育，對學校教育的支持和理解也相對較弱。因此，家庭教育的部分責任也落到了教師的身上。

　　與此同時，劉瑋發現很多鄉村教師的教學是“離農”的，培養孩子脫離農村。他認為這并不合適，真正好的鄉村教育是要保留他們身上屬于農村的淳樸特質，“不能割裂他們對農村的情懷”。

　　由于不少鄉村教師缺乏系統和理性的知識，老師不知道鄉村教育存在的缺陷，所以沒有繼續深造的動力，只是憑經驗傳授知識，不知道怎樣更好地教育學生。此外，鄉村小學缺乏有效的專業發展平臺，沒有機制的引領和激勵，學校對老師的教學要求也并不是特別高。

　　立人學校校長辦公室主任章劍峰是合并前一所村小的校長，他說：“合并前村小雖然有各種規范老師教學的規章制度，但是大家都睜一眼閉一眼。”合并后，校長劉瑋首先建立了規范教師日常教學和配套的工作匯報制度，調整績效分配制度來調動老師積極性。

　　此外，他自己聯系了一些特級教師，建立了5個名師工作室，每月至少一次請他們來和學校的教師開會、培訓。“雖然教育部門有鄉村教師的培訓計劃，但只有一兩個教師有機會，影響力還是太小了。”劉瑋說。

　　南京師范大學教授馮建軍認為，義務教育統籌發展要重視學校辦學的特色化，避免千校一面的同質化傾向。學校必須形成自己獨特的文化內涵，打造鮮明的辦學特色。“這不僅是基礎教育發展的大趨勢，也是實現優質均衡發展的迫切需要。”

　　“有些事改變不了，但是我要在有限的條件下做到最好。”劉瑋希望能有更多人關注、投身鄉村教育。他的目標是將立人小學建成華東地區最優秀的、有較高質量和豐富內涵的鄉村小學校，而這個鄉村小學“必須具備地區特色。”